Para mejorar el pronóstico de la parada cardiaca se recomienda la formación anual en primeros auxilios desde edades tempranas en la escuela. Existen poca evidencia que avalen estrategias pedagógicas concretas para este objetivo. Este estudio evaluó el impacto de recursos docentes interactivos frente a la enseñanza tradicional en la adquisición y el aprendizaje de la competencia de activación de la cadena de supervivencia en los escolares de 5 a 8 años.
MétodosEstudio cuasiexperimental realizado en 5 centros educativos. Se incluyeron 298 escolares: 111 del grupo control (enseñanza tradicional) y 187 del grupo intervención (aprendizaje con «Libro sin fin» y simulador de teléfono). Las evaluaciones se realizaron tras la formación (E0) y los 12 meses (E1) mediante un escenario de simulación y una lista de comprobación.
ResultadosEn la evaluación inicial (E0), el grupo intervención obtuvo resultados superiores en 4 variables claves. En la evaluación a los 12 meses (E1), el grupo intervención mantuvo ventajas significativas en las competencias relacionadas con la activación de los servicios de urgencia y la comunicación efectiva con el teleoperador. La habilidad para usar el teléfono en modo «manos libres», se deterioró con el tiempo en ambos grupos y mejoraron su capacidad para recordar el teléfono parental.
ConclusionesCon recursos manipulativos e interactivos sencillos se puede mejorar la adquisición y aprendizaje de las habilidades básicas para activar la cadena de supervivencia. Su implementación en la escuela es factible, económica y favorece un aprendizaje práctico desde edades tempranas.
To improve the prognosis of cardiac arrest, annual school-based first aid training is recommended from an early age. However, there is limited scientific evidence supporting specific pedagogical strategies for this purpose. This study evaluated the impact of interactive teaching resources compared with traditional instruction on the acquisition and retention of skills related to activating the chain of survival in schoolchildren aged 5 to 8 years.
MethodsWe conducted a quasi-experimental study was conducted in five schools. A total of 298 schoolchildren were included: 111 in the control group (traditional instruction) and 187 in the intervention group (learning with a “never-ending book” and a telephone simulator). Assessments were carried out immediately after training (E0) and at 12 months (E1) using a simulation scenario and a checklist.
ResultsIn the initial assessment (E0), the intervention group achieved superior results in four key variables. At the 12-month evaluation (E1), the intervention group maintained significant advantages in competencies related to activating emergency medical services and effective communication with the dispatcher. The ability to use the phone in hands-free mode declined over time in both groups, while the ability to recall a parental phone number improved.
ConclusionsSimple hands-on and interactive resources can improve both the acquisition and retention of basic skills required to activate the chain of survival. Their implementation in schools is feasible, cost-effective, and promotes practical learning from an early age.
La parada cardiaca extrahospitalaria constituye uno de los principales problemas de salud pública en los países industrializados. El 80% de las paradas ocurren en el ámbito doméstico en presencia de familiares y amigos. En Europa, el 58% de las paradas extrahospitalarias son atendidas inicialmente por un reanimador lego1. En 2015, el Consejo Europeo de Resucitación (ERC) lanzó la iniciativa «Kids Save Lives» (Los niños salvan vidas), que recomienda una formación anual de 2h en primeros auxilios en las escuelas. La actividad docente puede comenzar a edades tempranas (a partir de los 4 años de edad), centrándose en los primeros eslabones de la cadena de supervivencia (su activación) como el reconocimiento de la posible parada y el contacto con los servicios de urgencias2,3.
El ERC reconoce que la formación de los escolares debe adaptarse a su edad y desarrollo, de modo que se deberían diseñar y aplicar recursos específicos, que sean manipulables y posibiliten una formación interactiva y práctica2,3. Aunque se han propuesto diversos programas y metodologías docentes, hasta la fecha, hay muy pocas evidencias científicas al respecto que permita dar recomendaciones concretas a los docentes1,4.
Por otro lado, se ha reconocido a la escasa retención de lo aprendido a los pocos meses de la formación, como una de las limitaciones importantes de las actividades de formación de personas legas en soporte vital básico (SVB)5, por lo que las acciones docentes y su evaluación deben tener en cuenta este aspecto6.
Con la hipótesis de que el uso de recursos manipulativos e interactivos sencillos («Libro sin fin» y simulador de teléfono) podría mejorar tanto la adquisición como el aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarias para la activación de la cadena de supervivencia en los escolares, hemos llevado a cabo el presente estudio, cuyo objetivo fue comparar la eficacia de esta intervención educativa con la metodología tradicional demostrativa, en la enseñanza de la llamada de urgencia a los escolares de 5 a 8 años.
MetodologíaDiseñoEstudio cuasiexperimental, multicéntrico y prospectivo en 5 centros educativos concertados.
ParticipantesParticiparon 5 centros educativos de la Comunidad Autónoma de Galicia, durante los meses de enero de 2025 y enero de 2026 con una muestra inicial de 330 escolares de 1.° y 2.° de Educación Primaria (5-8 años). Debido a criterios organizativos y metodológicos, con el objetivo de evitar la contaminación de los grupos con información, se agruparon a los colegios en 2 grupos: grupo control (GC) que fue formado utilizando recursos tradicionales (presentación con diapositivas+maniquí) y grupo intervención (GI) con el que se utilizaron 2 recursos interactivos y manipulativos adaptados a su nivel de desarrollo psicoeducativo («Libro sin fin» y simulador de teléfono).
Los criterios de inclusión fueron tener entre 5-8 años, no haber recibido formación previa. Se excluyeron del análisis de datos aquellos niños que presentaron algún tipo de discapacidad física o visual. Además, se estableció como requisito el consentimiento informado por parte de los progenitores, así como el asentimiento del menor.
IntervencionesSe impartieron 2 sesiones de 50min, a cargo del propio profesorado de Educación Física de los escolares, previamente formado por el equipo investigador y siguiendo las guías del ERC de 20217.
Los aspectos metodológicos empleados en ambos grupos fueron idénticos en la ratio alumno: profesor (25:1) y maniquí: alumnos (1:5), la duración y estructura de las sesiones. Para garantizar la uniformidad de las sesiones, los profesores dispusieron de un manual con 3 escenarios de simulación estandarizados.
La primera sesión consistió en una explicación teórica, en la que en el GC fue impartida con diapositivas y con la ayuda del simulador telefónico del docente; en el GI, los escolares manipularon y exploraron con ayuda del profesorado el «Libro sin fin» (fig. 1A) (ratio «Libro sin fin»: escolar de 1:1) y simularon la llamada con un simulador de teléfono de cartón plastificado (fig. 1B) (ratio teléfono: escolar de 1:2).
En la segunda sesión, el profesorado realizó una demostración práctica de los contenidos abordados y, finalmente, el alumnado participó en 3 simulaciones durante las cuales recibieron retroalimentación por parte del profesorado y reflexionaron sobre su actuación (fig. 2).
Recursos8
- •
«Libro sin fin: consiste en un libro de dibujos con un pequeño texto asociado con el objetivo de aprender el reconocimiento de una parada cardíaca y el contacto inmediato con los servicios de urgencia. Presenta 4 escenas con estructura cíclica, haciendo que la historia tenga que leerse siempre en el mismo orden (fig. 1A).
- •
Simulador de teléfono de coste mínimo, hecho con cartulinas plastificadas (fig. 1B). Se pretendía que los escolares jugaran a llamar a los servicios de urgencias, exactamente igual que lo harían con un teléfono real.
- •
Manual para el profesorado: Los docentes dispusieron de un manual con los componentes metodológicos, organización temporal y del aula, así como el desarrollo de los 3 escenarios de simulación.
Se realizaron 2 evaluaciones, la primera en los primeros 15 días tras la formación (E0) y la segunda a los 12 meses (E1).
En ambos casos se planteó a los escolares el siguiente escenario: «Estás en tu habitación jugando y, de repente, escuchas un ruido en la sala de estar. Cuando llegas, encuentras a tu abuelo tirado en el suelo, boca arriba con un teléfono al lado. ¿Cómo actuarías?»
Un miembro del equipo investigador simulaba ser el operador del servicio de urgencias, una vez se ponían en contacto.
Se aplicó una lista de comprobación previamente utilizada (tabla 1) con variables dicotómicas sí/no empleada en estudios previos8.
Lista de comprobación utilizada en las evaluaciones
| Ítems | Descripción |
|---|---|
| Reconoce la situación de urgencia | Identifica que está ante un escenario en el que se necesita una atención urgente |
| Localiza el teléfono | Detecta el dispositivo móvil dentro del escenario |
| Coge el teléfono | Identifica que es una situación en la que debe ponerse en contacto con los servicios de urgencia |
| Pulsa urgencia | Pulsa el botón de SOS en el teléfono bloqueado |
| Llama al 112 | Marca correctamente el número de urgencias |
| Pone manos libres | Pulsa el icono que permitiría las manos libres en una llamada telefónica |
| Comunicación con el teleoperador | El escolar sabe responder con claridad y de forma completa las siguientes preguntas:¿Cuál es su urgencia?¿Cuál es su nombre?¿Cuál es su dirección?¿Cuál es el teléfono de sus progenitores? |
SOS: save our souls.
Fuente: Martínez-Isasi et al.8.
El estudio fue evaluado y autorizado por el Comité de Ética de la Universidad de Vigo (Código 09-170123).
Análisis de datosLos datos fueron analizados con el software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS®). Las variables cualitativas se expresan en frecuencias absolutas y relativas. Se compararon grupos con Chi-cuadrado o Fisher, y cambios temporales (E0 vs. E1) con McNemar. Se reportan odds ratio (OR) con intervalos de confianza (IC) del 95%, y el tamaño del efecto con V de Cramer: 0,10-0,30 pequeño, 0,30-0,50 moderado, ≥0,50 grande. Se consideraron significativos los valores de p<0,05 para todas las pruebas.
ResultadosLa muestra final fue de 298 escolares (50,8% niñas), de los 330 inicialmente elegibles, 32 (9,4%) no participaron en la evaluación a los 12 meses. En la tabla 2 se muestra distribución de los participantes por curso y grupo. No se observaron diferencias significativas entre grupos (p=0,380).
Como se muestra en la tabla 3 y la figura 3, ambos grupos consiguieron realizar 7 de las 10 acciones analizadas en más del 80% de los casos. Se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas a favor del GI en las siguientes acciones: «reconoce urgencia «pulsa urgencia»; «llama al 112» «¿Cuál es su urgencia?» «¿Cuál es su dirección?» (tabla 3).
Resultados de la evaluación tras la formación y al año y su comparación
| Tiempos de evaluación | Mcnemar (Cramer)OR (IC 95%) | |||
|---|---|---|---|---|
| E0 | E1 | |||
| n (%) | n (%) | |||
| Reconoce urgencia | GI | 181(96,80%) | 182 (97,30%) | 1,000 |
| GC | 101 (91,00%) | 108 (97,30%) | 0,092 | |
| p-valor (Cramer)OR (IC95%) | 0,032 (0,124)2,987 (1,055-8,459) | 0,627 | ||
| Localiza el teléfono | GI | 178 (95,20%) | 180 (96,30%) | 0,804 |
| GC | 103 (92,80%) | 107 (96,40%) | 0,388 | |
| p-valor (Cramer) | 0,270 | 0,610 | ||
| Coge el teléfono | GI | 183 (97,90%) | 184 (98,40%) | 1,000 |
| GC | 105 (94,60%) | 108 (97,30%) | 0,508 | |
| p-valor (Cramer) | 0,120 | 0,398 | ||
| Pulsa urgencia | GI | 183 (97,90%) | 171 (91,40%) | 0,008 (0,235)3,733 (0,365-38,141) |
| GC | 98 (88,30%) | 88 (79,30%) | 0,052 | |
| p-valor (Cramer)OR (IC 95%) | 0,001 (0,200)6,069 (1,927-19,113) | 0,003 (0,174)2,793 (1,404-5,558) | ||
| Llama al 112 | GI | 177 (94,70%) | 168 (89,80%) | 0,064 |
| GC | 96 (86,50%) | 86 (77,50%) | 0,064 | |
| p-valor (Cramer)OR (IC 95%) | 0,014 (0,142)2,766 (1,197-6,392) | 0,003 (0,168)2,570 (1,341-4,927) | ||
| Pone manos libres | GI | 114 (61,00%) | 95 (50,80%) | 0,042 (0,155)1,901 (1,048-3,450) |
| GC | 73 (65,80%) | 62 (55,90%) | 0,117 | |
| p-valor (Cramer) | 0,241 | 0,234 | ||
| ¿Cuál es su urgencia? | GI | 182 (97,30%) | 183 (97,90%) | 1,000 |
| GC | 99 (89,20%) | 105 (94,60%) | 0,210 | |
| p-valor (Cramer)OR (IC 95%) | 0,004 (0,170)4,412 (1,511-12,884) | 0,120 | ||
| ¿Cuál es su nombre? | GI | 185 (98,90%) | 186 (99,50%) | 1,000 |
| GC | 106 (95,50%) | 105 (94,60%) | 1,000 | |
| p-valor (Cramer)OR (IC 95%) | 0,070 | 0,012 (0,155)10,629 (1,262-9,481) | ||
| ¿Cuál es su dirección? | GI | 133 (71,10%) | 136 (72,70%) | 0,771 |
| GC | 65 (58,60%) | 68 (61,30%) | 0,736 | |
| p-valor (Cramer)OR (IC 95%) | 0,019 (0,129)1,743 (1,065-2,852) | 0,027 (0,119)1,686 (1,023-2,779) | ||
| ¿Cuál es el teléfono de sus progenitores? | GI | 105 (56,10%) | 126 (67,40%) | 0,008 (0,371)5,329 (2,2734-10,387) |
| GC | 56 (50,50%) | 43 (38,70%) | 0,041 (0,381)5,333 (2,287-12,435) | |
| p-valor (Cramer)OR (IC 95%) | 0,095 | 0,000 (0,279)3,266 (2,003-5,328) | ||
E0: inicio; E1: 1 año; GC: grupo intervención; GI: grupo control; IC 95%: intervalo de confianza del 95%; OR: odds ratio.
Las acciones con menor grado de cumplimiento (al registrarse en menos del 70% de los casos), fueron: «¿Cuál es el teléfono de tus progenitores?» (GC: 56,10 vs. GI: 50,50%; p=0,095) y «pone manos libres» (GC: 65,80 vs. GI: 61,00%; p=0,241).
Retención del aprendizaje al año (E1)Los resultados en la evaluación al cabo de un año en ambos grupos se muestran en la tabla 3 y la figura 4. Se observó que los escolares del GI, en comparación con el GC obtuvieron mejores resultados en la mitad de las acciones analizadas, con diferencias estadísticamente significativas en las acciones: «pulsa urgencia, «llama al 112» «¿Cuál es su nombre?», «¿Cuál es su dirección?», «¿Cuál es el teléfono de sus progenitores?».
En ambos grupos, la activación de la opción «colocación en manos libres» fue realizada por menos del 60% de los casos (GC: 50,80 vs. GI: 55,90%; p=0,234).
Evolución temporal (E0-E1) intra-grupoLos resultados del aprendizaje se presentan en la tabla 3. Al año de seguimiento, el GC mostró una mayor pérdida de recuerdo en las acciones: «Pulsa urgencia», «Llama al 112» y «Pone manos libres» (p=0,117). La variable con menor nivel de retención fue: «¿Cuál es el teléfono de sus progenitores?».
En el GI (tabla 3), las acciones menos recordadas fueron igualmente «Pulsa urgencia» y «Pone manos libres». En cambio, la variable que mayor incremento obtuvo fue «¿Cuál es el teléfono de sus progenitores?» (E0: 56,10 vs. E1: 67,40%; p=0,008).
DiscusiónEl presente estudio muestra que los escolares de educación primaria pueden aprender los pasos simples, pero esenciales, para la activación de la cadena de supervivencia y que la utilización de recursos docentes analógicos, sencillos e interactivos como el «Libro sin fin» y un simulador de teléfono móvil de coste muy bajo permite mejorar el aprendizaje y su retención.
En 2015, De Buck et al.9 establecieron tras una revisión sistemática qué competencias y habilidades deberían ser aprendidas en función de la edad, integradas dentro del currículum escolar. Estas recomendaciones constituyeron la base para la selección de las habilidades entrenadas en los escolares participantes en el presente estudio.
A edades tempranas se pueden aprender y entrenar competencias dentro del SVB como la cadena de supervivencia, y dentro de ella, identificar una parada cardiorrespiratoria (PCR) y ponerse en contacto con los servicios de urgencia8. Nuestros resultados concuerdan con otros estudios, que sugieren que metodologías y recursos innovadores e interactivos como, p. ej., el RCParvulari10, Rescube11 o el uso de tarjetas de capacitación adaptadas a la edad del escolar12 pueden llegar a ser comparables e incluso más eficaces que la enseñanza tradicional.
En este sentido, varios estudios previos compararon la formación tradicional, con el aprendizaje a través de maniquís y recursos didácticos manipulables como el «Rescube» y el «Endless Book» adaptando las habilidades enseñadas a la edad de los participantes8,11,13. Sus hallazgos, coincidentes con los de nuestro estudio, determinaron qué herramientas educativas específicas y adaptadas tendrían potencial para mejorar el aprendizaje a corto y medio plazo.
En nuestra muestra, observamos que, tras la formación, en el GI los ítems «poner manos libres», «¿Cuál es su dirección?» y «¿Cuál es el teléfono de tus progenitores?» fueron realizados por la mitad de los niños. Este hallazgo podría explicarse porque los recursos interactivos empleados («Libro sin fin» y simulador de teléfono de bajo coste) priorizan la secuencia general de actuación y la interacción con la llamada, pero no entrenan de forma específica la recuperación de información personal concreta (dirección o teléfono parental) ni el uso del modo manos libres, lo que podría haber dificultado su ejecución práctica durante la simulación. En cambio, las acciones directamente practicadas con el simulador de teléfono (p. ej., activar la llamada y comunicarse con urgencias) obtuvieron mejores porcentajes en el GI, posiblemente debido a la oportunidad de ensayo repetido y a la ejecución de una llamada simulada en un entorno guiado.
Al cabo de un año, se observaron diferencias estadísticamente significativas a favor del GI en comparación con el GC en 5 de las acciones, lo que sugiere que los nuevos materiales utilizados mejoran la retención de las habilidades. Este aprendizaje podría ser debido a un aprendizaje más activo y a la implicación de los escolares mediante los estímulos sensoriales, lo que facilitaría su mantenimiento en el tiempo14.
Los estudios científicos disponibles sobre el aprendizaje de habilidades a largo plazo en la población escolar son todavía limitados de forma global, lo que dificulta establecer conclusiones firmes en este sentido. Estudios similares al nuestro, como los de Branquinho et al.15 en niños de 7 a 12 años y Banfai et al.16 en los escolares de 5 a 7 años, que incluyeron evaluaciones a los 6 y 15 meses respectivamente, muestran una tendencia a la disminución gradual de los conocimientos, si bien se mantienen por encima de los niveles basales. Estos hallazgos son en cierto modo discordantes con los de nuestro estudio, en el que se observaron mejoras significativas en algunas variables respecto a la evaluación inicial. Esta discrepancia podría deberse a diferencias metodológicas, a la naturaleza de los recursos educativos empleados o al tipo de habilidades evaluadas, lo que subraya la necesidad de continuar investigando los factores que influyen en el aprendizaje a largo plazo.
Por otro lado, la variable: «¿Cuál es el teléfono de sus progenitores?» mejoró con el paso del tiempo. Se trata de un resultado no derivado de la formación presencial por el profesorado, por lo que cabría la posibilidad de considerar la implicación del contexto familiar. Es posible que se produjera una transferencia espontánea del conocimiento desde los escolares hacia sus progenitores, dado que la única intervención formal se realizó en el entorno escolar. El hecho de que un año después un mayor número de niños recordara o hubiera aprendido el teléfono de sus padres parece demostrar que la intervención pudo despertar el interés de los escolares por conversar en casa sobre los contenidos trabajados, favoreciendo así la consolidación y actualización de dicha información en el ámbito familiar17.
Relevancia potencial de los resultadosConsideramos que nuestros resultados podrían tener aplicabilidad en el ámbito educativo y de la salud pública. La incorporación de recursos manipulativos e interactivos, como el «Libro sin fin» y el simulador de teléfono de bajo coste en el currículo escolar de Educación Primaria podría favorecer una enseñanza más significativa y sostenible de las competencias básicas en soporte vital.
Estos materiales permiten adaptar los contenidos a la etapa evolutiva del alumnado y facilitar la comprensión de conceptos esenciales de la «cadena de supervivencia» desde edades tempranas. Asimismo, su bajo coste y facilidad de implementación los convierten en herramientas idóneas para su integración en los planes educativos puesto que económicamente son más asequibles. La integración de estos recursos puede contribuir a crear generaciones más preparadas y comprometidas con la atención temprana en urgencias.
LimitacionesNuestro estudio tiene algunas limitaciones que deben tenerse en cuenta.
El desequilibrio observado entre el GC y GI se podría explicar por el diseño no aleatorizado del estudio. La asignación de los escolares estuvo condicionada por criterios organizativos y logísticos relacionados con la implementación del programa. Se priorizó maximizar el número de participantes expuestos a la intervención, manteniendo un GC suficiente para la comparación. Se realizó en un área geográfica concreta, en un tipo determinado de colegios (concertados), en una población con características sociodemográficas específicas. La intervención fue impartida por el profesorado de los centros previamente formado por un modelo estandarizado tanto de formación como de evaluación; de todas maneras, no podemos excluir la posibilidad de cierta variabilidad en la implementación del programa. Tanto la formación como las evaluaciones se llevaron a cabo en un entorno controlado y seguro de simulación, factor a tener en cuenta para la extrapolación de los resultados a una situación real. El teléfono de bajo coste utilizado empleó un sistema operativo específico (iOS©). Dado que la interfaz, la navegación y los procedimientos para realizar una llamada pueden diferir entre sistemas operativos, los resultados obtenidos podrían no ser directamente extrapolables a dispositivos que utilicen otros sistemas, como Android©.
ConclusionesLos escolares de 5-8 años pueden recordar los pasos iniciales de la cadena de supervivencia con una estrategia formativa simple realizada por sus propios profesores con la ayuda de material de coste bajo, didáctico, analógico y manipulable. La utilización de este tipo de recursos se asocia a un mejor recuerdo de los contenidos aprendidos en comparación con estrategias formativas convencionales. Su implementación en la escuela es factible, económica y favorece un aprendizaje práctico desde edades tempranas.
AutoríaMaría García-Martínez (MGM): conceptualización, metodología, análisis formal, redacción / borrador original.
Santiago Martínez-Isasi (SMI): análisis formal, apoyo metodológico, redacción / revisión, supervisión, administración del proyecto.
Cristina Varela-Casal: diseño de recursos, redacción / revisión y edición.
Antonio Rodríguez-Núñez (ARN): conceptualización, supervisión, redacción / revisión y edición.
FinanciaciónEl presente estudio está financiado por el Instituto de Salud Carlos II –PI23/00687– y cofinanciado por la Unión Europa (EU).
María García Martínez, es beneficiaria de un contrato predoctoral financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (FPU23/03035).
Conflicto de interesesLos autores confirman que no tienen conflicto de intereses.
