La ausencia de evidencia, que serviría como estructura para la implementación reglada del entrenamiento en primeros auxilios (PPAA) en escolares, justifica este estudio. El objetivo fue analizar la efectividad de métodos de aprendizaje en la mejora del conocimiento y habilidades en PPAA en niños de 3 a 12años.
Pacientes y métodosRevisión sistemática y metaanálisis. Estrategia de búsqueda en MEDLINE, EMBASE y Web of Science. Riesgo de sesgo evaluado mediante las herramientas Cochrane y del Instituto Joanna Briggs. La probabilidad de adquirir conocimientos en cada resultado se analizó mediante riesgos relativos, que se calcularon para cada tipo de metodología docente diferente como una estimación del tamaño del efecto (ES). Se utilizó el método de efectos aleatorios de DerSimonian y Laird (intervalos de confianza [IC] del 95%).
ResultadosSeis estudios, con 1.038 escolares de 5-12años, fueron incluidos. Las áreas de conocimiento abordadas incluyeron el reconocimiento y la llamada de emergencia, la calidad de la reanimación cardiopulmonar, la obstrucción de vía aérea por cuerpo extraño, las lesiones o las hemorragias. El ES para metodologías docentes innovadoras en la llamada de emergencia (información correcta), en comparación con el grupo control, fue 1,28 (IC95%: 1,10-1,47). En la llamada de emergencia, en comparación con la formación tradicional, fue 1,18 (IC95%: 1,08-1,28).
ConclusionesLas metodologías innovadoras parecen mostrar una efectividad mayor o igual que las tradicionales en la enseñanza de PPAA a niños de 3 a 12años, aunque la heterogeneidad expuesta requiere la realización de estudios futuros que permitan dilucidar las lagunas de conocimiento observadas.
The lack of evidence, which would serve as a structure for a legal framework for the implementation of first aid (FA) training in the school setting, justifies this systematic review. The aim was to analyze the effectiveness of learning methods in improving FA knowledge and skills in children aged 3 to 12years.
Patients and methodsSystematic review and meta-analysis. A literature search was conducted in MEDLINE, EMBASE and Web of Science. The risk of bias was assessed through the Cochrane and Joanna Briggs Institute tools. The probability of acquiring knowledge in each of the outcomes was analyzed through relative risks, which were calculated for each different type of training methodology as an estimate of effect size (ES). We used the DerSimonian and Laird random-effects method to calculate pooled ES estimates with the corresponding 95% confidence intervals (CI).
ResultsSix studies, with 1038 schoolchildren from 5 to 12years, were included. The targeted knowledge areas included emergency recognition and call, quality of cardiopulmonary resuscitation, foreign body airway obstruction, injury, or bleeding. The ES for innovative training on emergency call (correct information), compared to control group, was 1.28 (95%CI: 1.10-1.47). On emergency call, compared to traditional training, it was 1.18 (95%CI: 1.08-1.28).
ConclusionsInnovative methodologies appeared to be equally or more effective than traditional training in teaching FA to schoolchildren aged 3 to 12years, especially with age-appropriate resources. Still, the heterogeneity of the applied methodologies and the lack of robust evidence call for further studies which could elucidate the identified gaps in knowledge.
La formación en primeros auxilios (PPAA) ha cobrado un interés creciente en los últimos años debido a la gran carga clínica y socioeconómica que suponen situaciones como la parada cardíaca extrahospitalaria (PC-EH) o la obstrucción de la vía aérea por cuerpo extraño (OVACE)1-3. La morbimortalidad asociada a estos eventos exige un esfuerzo continuado de investigación para identificar las estrategias óptimas que permitan tanto aumentar la supervivencia como reducir las secuelas neurológicas1-3. En este sentido, el Consejo Europeo de Resucitación (ERC) recomienda la formación tanto en PPAA como en el protocolo de soporte vital básico (SVB), que incluye, entre otros contenidos, el reconocimiento de la PC-EH o de la OVACE, la reanimación cardiopulmonar (RCP), el manejo de desfibriladores externos semiautomáticos, la posición lateral de seguridad o el control de las hemorragias4-6.
Dado que los/as niños/as pueden ser testigos de una urgencia, y puesto que es en la etapa escolar cuando se adquieren las competencias sociales, el sentido de la responsabilidad, la conducta de ayuda y las habilidades psicomotrices y cognitivas, y en consonancia con la declaración Kids Save Lives7 impulsada por el ERC, se han desarrollado diversos proyectos docentes dirigidos a escolares8-10 y a la población general11. Sin embargo, a pesar de la cantidad de estrategias docentes existentes, aún no se ha determinado cuál es su diseño óptimo en cuanto a metodología, duración, contexto y uso de tecnologías12.
Esta variabilidad puede limitar la elaboración de guías prácticas para orientar la formación en PPAA en las distintas etapas escolares13,14. Por ello, es necesario identificar metodologías efectivas para el aprendizaje de PPAA que contribuyan a homogeneizar la enseñanza de esta materia a nivel global, lo que facilitaría el desarrollo de marcos curriculares y de legislación educativa basada en la evidencia13. En consecuencia, el objetivo del presente estudio fue analizar la efectividad de los distintos métodos de formación en la mejora de los conocimientos y las habilidades en PPAA en niños de 3 a 12años.
MétodosLa revisión sistemática con metaanálisis se llevó a cabo siguiendo los estándares del manual de la Colaboración Cochrane15 y la declaración PRISMA (lista de verificación PRISMA, material suplementario, tabla S1)16. El estudio se registró en PROSPERO (Registro Internacional Prospectivo de Revisiones Sistemáticas, código CRD420251030243).
Estrategia de búsquedaSe realizó una búsqueda bibliográfica exhaustiva en MEDLINE (vía PubMed), EMBASE (vía Scopus) y Web of Science, desde su inicio hasta el 1 de abril de 2025. Se combinaron mediante operadores booleanos los siguientes términos relevantes, incluyendo términos MeSH y palabras clave en texto libre: «school», «junior», «middle», «elementary», «primary», «child», «kindergarten», «teachers», «cardiopulmonary resuscitation», «basic life support», «first aid», «wound», «bleeding», «airway», «obstruction», «choking», «Heimlich maneuver», «emergency», «treatment», «early», «intervention», «helping», «teach», «train», «instruct», «course», «learn», «education» y «curriculum».
Asimismo, se realizó una búsqueda manual de la literatura gris y las bibliografías de los estudios seleccionados para identificar fuentes adicionales, y se contactó con los autores de los estudios originales para solicitar datos faltantes o información adicional. Los artículos se importaron y gestionaron con el gestor de referencias Mendeley. La estrategia de búsqueda detallada se puede consultar en el material suplementario (tabla S2).
Criterios de selecciónSe incluyeron ensayos clínicos aleatorizados (ECA) y estudios cuasiexperimentales que analizaran la efectividad de métodos de formación para mejorar los conocimientos, actitudes y habilidades en PPAA de escolares de 3 a 12años. De acuerdo con la estrategia PICO, los criterios de inclusión fueron los siguientes: a)población: niños/as de 3 a 12años; b)intervención: metodología docente dirigida a mejorar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y/o la conducta de ayuda en PPAA; c)comparación: estudios con grupo control, y d)resultado: efectividad de la metodología docente, evaluada mediante al menos una de las siguientes variables de resultado: reconocimiento de la urgencia, posición lateral de seguridad, llamada al 112 y manejo de la OVACE.
Se excluyeron los estudios en los que: a)los participantes eran escolares con discapacidad; b)no se indicaba la edad ni el curso académico de los participantes, o c)el diseño era pre-post sin grupo control. No se aplicaron restricciones de idioma.
Extracción de datosSe realizó un cribado de los artículos originales para extraer los siguientes datos relevantes: a)autoría y año de publicación; b)país; c)diseño; d)muestra total y edad de los participantes; e)características de la intervención (estructura metodológica por grupos, frecuencia, duración y persona encargada de impartir la formación); f)principales variables de resultado medidas (reconocimiento de la urgencia, posición lateral de seguridad, llamada al teléfono de emergencias y obstrucción de vía aérea), y g)instrumento de evaluación.
Evaluación de la calidad metodológicaEl riesgo de sesgo de los ECA incluidos se evaluó mediante la herramienta revisada de la Colaboración Cochrane Risk of Bias 2 (RoB-2), estructurada en cinco dominios que valoran el riesgo de sesgo derivado del proceso de aleatorización, las posibles desviaciones de las intervenciones planificadas, la existencia de datos de resultado incompletos, la forma en que se midieron los desenlaces y la selección de los resultados reportados. Los estudios se clasificaron como: a)«bajo riesgo de sesgo», si todos los dominios se clasificaban como de bajo riesgo; b)«algunas dudas», si al menos un dominio se clasificaba en esta categoría, sin que ninguno se considerase de alto riesgo, y c)«alto riesgo de sesgo», si al menos un dominio se clasificaba como de alto riesgo o varios dominios se clasificaban como «algunas dudas»17.
Asimismo, para evaluar el riesgo de sesgo de los estudios cuasiexperimentales se utilizó la lista de verificación del Instituto Joanna Briggs (JBI)18. Esta herramienta consta de nueve ítems que valoran el sesgo relacionado con el orden temporal de causa y efecto, la selección/asignación, los factores de confusión, la intervención, las medidas de resultado (evaluación, detección y medición), la retención de los participantes y la validez de las conclusiones estadísticas.
Dos revisores (C.B-M y C.J-S) realizaron de forma independiente la búsqueda bibliográfica, la selección de los estudios, la extracción de datos y la evaluación de la calidad metodológica. Las discrepancias se resolvieron por consenso y, cuando este no se alcanzó, se consultó a un tercer investigador (S.M-I).
Análisis de datosLa probabilidad de adquirir conocimientos en cada resultado se analizó mediante riesgos relativos, que se estimaron para cada tipo de metodología docente calculando el tamaño del efecto (ES). Se utilizó el método de efectos aleatorios de DerSimonian y Laird19 para calcular las estimaciones agrupadas del ES con sus correspondientes intervalos de confianza del 95% (IC95%). La heterogeneidad entre estudios se evaluó mediante el estadístico I2, clasificándose como no importante (0-40%), moderada (30-60%), sustancial (50-90%) o considerable (75-100%), teniendo también en cuenta los valores de p correspondientes20.
El ES se calculó a partir de los modelos no ajustados publicados en los artículos originales, comparando la adquisición de conocimientos en cada resultado de los participantes que habían recibido formación innovadora (categoría de referencia), así como, por un lado, de los que no habían recibido ningún tipo de formación (grupo control) y, por otro, de los formados con metodología tradicional. La formación innovadora se definió como el uso de recursos educativos dentro de estrategias adaptadas a la edad de los participantes que incorporasen elementos recreativos, audiovisuales o basados en el juego y que difiriesen de la metodología tradicional, definida como la instrucción teórica con o sin ejercicios prácticos con maniquí. Cuando un estudio incluía dos o más metodologías innovadoras, cada metodología se incorporó al metaanálisis y se comparó con el grupo control de forma independiente. Los valores positivos del ES indican una probabilidad mayor de adquisición de conocimientos con la formación innovadora frente a la metodología tradicional o a la ausencia de formación.
Se realizaron análisis de sensibilidad eliminando uno a uno los estudios incluidos en los análisis agrupados con objeto de evaluar la robustez de las estimaciones globales y detectar si algún estudio en particular explicaba una proporción elevada de la heterogeneidad. También se evaluó el sesgo de publicación mediante un gráfico de embudo (funnel plot), utilizando el método propuesto por Egger et al.21.
Todos los análisis se llevaron a cabo con el programa Stata SE, versión 17 (StataCorp).
ResultadosEsta revisión sistemática con metaanálisis incluyó seis estudios (fig. 1), cuyas características principales se resumen en la tabla 1. Todos fueron publicados entre 2014 y 2023, y se llevaron a cabo en Francia22, Grecia23,24, España25, Hungría26 y Estados Unidos27. En conjunto, los seis estudios incluyeron 1.038 escolares. En dos de ellos23,24 la muestra fue inferior a 150 participantes, y el tamaño muestral de los estudios osciló entre los 2423 y los 285 participantes22. En cuanto a las características de los participantes, la edad de los escolares osciló entre los 522,23,25 y los 12años27. No se identificaron estudios con participantes de 3 a 5años. Cuatro de los estudios tenían un diseño cuasiexperimental22,25-27 y dos eran aleatorizados. Todos los estudios contaban con un grupo de control, y la mitad incluyó un único grupo de intervención22,23,26, mientras que los restantes incluyeron dos24,27 o tres grupos de intervención25.
Diagrama de flujo de los estudios incluidos.
Fuente: Page et al.16. Esta obra está distribuida bajo una licencia Creative Commons CC BY 4.0. Para consultar una copia de esta licencia, visite https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.
Características principales de los estudios incluidos
| Participantes | Intervención educativa | Resultados (tasa de éxito %) | Evaluación | ||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Estudio | País | Diseño | n | Edad (años) | Intervención | Frecuencia | Duración | Formador | Reconocimiento | PLS | 112 | OVACE | Tool | Evaluador | Momento |
| Ammirati et al., 201422 | Francia | CE | 285 GI: 140 GC: 68 | 5,4 | GI: Formación en PPAA centrada en reconocimiento urgencias y llamada al servicio de emergencias. GC: No formados | ND | ND | Maestros previamente formados por personal de SEM | ND | ND | Uso: GI 55,7 vs. GC 17,7.* Nombre y dirección: GI 82,1 vs. GC 33,8* Descripción: GI 89.3 vs. GC 75* | ND | C Tras ver las imágenes | Maestros | 2ms post formación |
| Tse et al., 202223 | Grecia | ECA | 24 GI: 14 GC: 10 | 5 | GI: Formación teórica y mediante juegos de rol. GC: No formados | Tres lecciones (45′ por sesión) | 135′ | Personal especializado en PPAA con experiencia en formación a nivel preescolar | 1 día post: GI 93 vs. GC 70 2ms post: GI 93 vs. GC 70 6ms post: GI 100 vs. GC 70 | ND | Número emergencias correcto: 1 día post GI 86 vs. GC 40 2ms post GI 64 vs. GC 40 6ms post GI 79 vs. GC 40 Descripción: 1 día post GI 64 vs. GC 30 2ms post GI 78 vs. GC 30 6ms post GI 76 vs. GC 30 Puntuaciones totales: GC vs. GI (pre-test) p=0,3634 GC vs. GI (post-test)* GC vs. GI (2ms post)* GC vs. GI (6ms post)* | ND | C | Maestros | Evaluaciones GI: antes de la formación, 1 día después, y 2 y 6ms después. Evaluación GC: solo una |
| Tse et al., 202324 | Grecia | ECA | 60 GI: 30 GC: 30 | 7,22 | GI: Formación teórica y mediante juegos de rol. GC: No formados | Tres lecciones (45′ por sesión) | 135′ | Personal de la guardería, previa formación de 2 horas | 1 día post: GI 97 vs. GC 87 2ms post: GI 100 vs. GC 87 6ms post: GI 100 vs. GC 87 | ND | Número emergencias correcto: 1 día post GI 97 vs. GC 90 2ms post GI 97 VS GC 90 6ms post GI 93 vs. GC 90 Descripción: 1 día post GI 93 vs. GC 67 2ms post GI 87 vs. GC 67 6ms post GI 100 vs. GC 67 Puntuaciones totales: GC vs. GI (pre-test) 60 vs. 56,5 p=0,44 GC vs. GI (post-test) 60 vs. 97* GC vs. GI (2ms post) 60 vs. 93,5* GC vs. GI (6ms post) 60 vs. 89,5* | ND | C | Maestros | Evaluaciones GI: antes de la formación, 1 día después, y 2 y 6ms después. Evaluación GC: solo una |
| Varela-Casal et al., 2021.25 | España | CE | 236 R: 61 L: 74 P: 46 M: 55 | 5-8 | Formación teórica (30′) y práctica (30′) | 2 días | 60′ | Maestros | Comprobar consciencia y respiración T1 R 85 / L 78 / P 67 / M 86 R vs. L* P vs. M* T2 R 89 / L 70 / P 73 / M 87 R vs. L* R vs. P* L vs. M* P vs. M* | Llamada de emergencia T1: R 98 / L 98 / P 98 / M 96 p>0,05 en todos los contrastes T2: R 95 / L 93 / P 72 / M 73 R vs. M*; R vs. P*; L vs. M*; L vs. P * Descripción T1: R 95 / L 77 / P 61 / M 96 R vs. L*; R vs. P*; L vs. M*; P vs. M* T2: R 92 / L 87 / P 24 / M 76 R vs. M*; R vs. P*; L vs. P*; P vs. M* | ND | ES | Maestros | Antes de la formación (T0) 1 semana después (T1) 1 mes después (T2) | |
| Zeleke et al., 201927 | EE. UU. | CE | 160 GI1: 53 GI2: 56 GC: 51 | 12 | GI1: Vídeo y canciónGI2: Vídeo y videojuegoGC: Vídeo | ND | ND | ND | ND | ND | Call: GC 98; GI1 93; GI2 87 | ND | ND | ND | ND |
| Kovács et al., 202226 | Hungría | CE | 263 GI1: 100 GI2: 72 GC: 91 | 6-10 | GI1: formación teórica+tarjetas de capacitación GI2: formación combinada GC: Formación teórica y práctica tradicional impartida por formador | ND | GI1: 20′ (15′ de teoría +5′ de tarjetas)GI2: 45′ (15′ de teoría +30′ de práctica +tarjetas)GC: 45′ (15′ de teoría +30′ de práctica) | Paramédico certificado como formador (ERC) | Comprobar consciencia T1: GC 34 / GI1 27 / GI2 33 T2: GC 6 / GI1 18 / GI2 6 GI1 vs. GI2* Comprobar respiración 10s T1: GC 33 / GI1 35 / GI2 24 T2: GC 7 / GI1 49 / GI2 7 GI1 vs. GI2* Ver-oír-sentir T1: GC 48 / GI1 19 / GI2 61 T2: GC 14 / GI 76 / GI2 40 GI1 vs. GI2* | ND | Llamada de emergencia T1: GC 79 / GI1 90 / GI2 94 GI1 vs. GI2* GC vs. GI2* T2: GC 77 / GI1 86 / GI2 93 GI1 vs. GC* GC vs. GI2* | ND | ES | Formador certificado | Antes de la formación (T0) 1 semana después (T1) 2 meses después (T2) |
C; cuestionario; CE: cuasiexperimental; ECA: ensayo controlado aleatorio; ERC: European Resuscitation Council; ES: escenario de simulación; GC: grupo control; GI: grupo intervención; L: libro sin fin; M: maniquí; ms: meses; ND: no disponible; OVACE: obstrucción de la vía aérea por cuerpo extraño; P: peluche; PPAA: primeros auxilios; R,: Rescube; SEM: sistema de emergencias médicas.
La mitad de los estudios compararon distintos recursos docentes25-27, mientras que los restantes analizaron aspectos metodológicos concretos22-24. Las áreas de conocimiento abordadas incluyeron el reconocimiento de la urgencia23-25, la llamada de emergencia22-26, la secuencia de la RCP25-27, la calidad de las compresiones torácicas22 y otras habilidades de PPAA, así como el manejo de la OVACE, las lesiones o las hemorragias23,24. En cuanto a las características metodológicas específicas, solo tres estudios aportaron información detallada. La duración de las intervenciones varió de una única sesión de 45minutos26 a tres sesiones de 45minutos sumando un total de 135minutos23,24. La formación fue impartida por el profesorado de los propios centros22,24 o por profesionales, como paramédicos26 o formadores certificados de PPAA27. Los métodos de evaluación incluyeron cuestionarios de conocimientos teóricos23,24 y evaluaciones prácticas de habilidades22,25-27. La mitad de los estudios realizaron evaluaciones antes y después de la intervención23,24,26, con variación en los intervalos de tiempo en los que se llevaron a cabo las evaluaciones postintervención: un mes25,26, dos meses23,24, seis meses23,24, o no especificado22.
Evaluación de la calidad metodológicaSegún la herramienta RoB-2, el riesgo global de sesgo de los dos ECA incluidos en la revisión sistemática fue «alto» en uno y presentaba «algunas dudas» en el otro23,24. Para ambos estudios, el riesgo de sesgo por pérdida de datos de resultado se calificó como bajo (tabla S3, figura S1). En los estudios cuasiexperimentales, el porcentaje medio global de cumplimiento de los ítems de la herramienta de evaluación crítica revisada del JBI fue del 58,35%, con valores que oscilaron entre el 22,2%27 y el 77,8%25,26. Todos los estudios cuasiexperimentales cumplieron los criterios de precedencia temporal y de selección/asignación (tabla S4).
MetaanálisisEl ES de la formación innovadora en la llamada de emergencia (información correcta), en comparación con el grupo control (B), fue de 1,28 (IC95%: 1,10-1,47; p=0,680; I2=0,0%). El ES de la formación innovadora en la llamada de emergencia, en comparación con la formación tradicional (C), fue de 1,18 (IC95%: 1,08-1,28; p=0,263; I2=23,7%). No se encontraron diferencias significativas en los ES correspondientes a la llamada de emergencia (A), la llamada de emergencia (información correcta) en la comparación con los métodos tradicionales (D), o en el reconocimiento de la urgencia en la comparación con los métodos tradicionales (E) (fig. 2).
Tamaño del efecto agrupado para la estimación de la efectividad de las metodologías docentes en cuanto a la llamada de emergencia y el reconocimiento de la urgencia.
Forest plot de la eficacia de los métodos de formación en: (A) realización de la llamada de emergencia; (B) realización de la llamada de emergencia (información correcta); (C) realización de la llamada de emergencia, en comparación con métodos tradicionales; (D) realización de la llamada de emergencia (información correcta), en comparación con los métodos tradicionales, y (E) reconocimiento de la urgencia, en comparación con los métodos tradicionales.
Los análisis de sensibilidad mostraron que la estimación agrupada del ES para la llamada de emergencia (información correcta) cambiaba al excluir el estudio de Ammirati et al.22, que es de mayor tamaño muestral (ES=1,32; IC95%: 0,94-1,69) (material suplementario).
La asimetría de los gráficos de embudo (material suplementario, tablas s5-s9, figuras S2-S6) y las pruebas de Egger (p<0,05) indicaban la presencia de sesgo de publicación en los modelos analizados.
DiscusiónLa presente revisión sistemática con metaanálisis sintetiza la evidencia disponible sobre las metodologías y los recursos docentes empleados en la formación en PPAA de escolares de 3 a 12años. Se analizaron seis estudios en los que se exploraron tanto las habilidades como los conocimientos adquiridos por los escolares y que compararon métodos y/o recursos formativos, según el estudio. Se observó una mayor efectividad con el uso de materiales específicos y adaptados a la edad en comparación con otros recursos, así como una mejora en los conocimientos y las habilidades cuando los escolares recibían formación en PPAA. Cabe señalar un aspecto relevante de nuestra revisión: el diseño metodológico de los estudios incluidos, que conlleva consideraciones críticas en la interpretación de los resultados. Aunque todos los estudios incorporaron un grupo control, la aleatorización fue limitada y en algunos casos no se describió con claridad el procedimiento seguido. Por lo tanto, la calidad metodológica de los estudios requiere tener cautela a la hora de interpretar los resultados y evidencia la necesidad de estudios adicionales para esclarecer los aspectos controvertidos.
La implantación de programas de formación en PPAA en las distintas etapas escolares ha cobrado especial relevancia tras la promoción de la iniciativa internacional Kids Save Lives, impulsada por el ERC en 201528. Desde entonces, la evidencia ha crecido de forma sustancial, destacándose la importancia de incluir obligatoriamente contenidos sobre PPAA en el currículo escolar29, mientras que De Buck et al.14 propusieron un programa de contenidos y competencias adaptado a la edad de los escolares. A pesar de ello, la inclusión de estos contenidos en currículos escolares no garantiza ni que se impartan, ni su idoneidad o efectividad. En este sentido, algunos países, como España, han incorporado estas enseñanzas en su legislación educativa, aunque sin ceñirse necesariamente a recomendaciones basadas en la evidencia13.
Si bien con una cierta heterogeneidad, la mayoría de los estudios incluidos en la revisión analizan contenidos esenciales y adecuados a la edad de los escolares. Se abordan contenidos propuestos por De Buck et al.14, como la activación del sistema de emergencias, que ya se imparten en las primeras etapas escolares22-26. Otros estudios incluyen, también en las primeras etapas escolares, la formación en áreas como la posición lateral de seguridad, la secuencia de la RCP y el manejo de la OVACE, las lesiones o las hemorragias23,24. La incorporación del SVB y de los PPAA al currículo escolar, tal y como propone el ILCOR29, con temas y competencias adaptados al nivel de desarrollo físico y cognitivo del alumnado, permitirá avanzar hacia un modelo de aprendizaje sistemático y estructurado.
Uno de los hallazgos principales es la considerable heterogeneidad en los objetivos de los estudios, aun cuando los contenidos evaluados fueran los mismos. Se compararon recursos manipulativos específicos y adaptados a la población infantil25, materiales de bajo coste, como tarjetas de capacitación26, y combinaciones de videojuegos y vídeos con canciones27 con los recursos empleados habitualmente en la formación en RCP, observándose una mejora en el aprendizaje25 o, al menos, resultados no inferiores26. En otros trabajos se comparó el aprendizaje de escolares formados mediante juegos de rol24 o que habían recibido formación22 con el de escolares no formados; otro objetivo fue comparar resultados en función de la formación del docente23.
La evaluación del aprendizaje de PPAA en la población infantil plantea importantes retos metodológicos. En los estudios analizados se combinó la aplicación en distintos momentos de cuestionarios para evaluar los conocimientos y de escenarios de simulación para valorar las habilidades prácticas. En esta línea, uno de los modelos de evaluación más utilizados en ciencias de la salud es la pirámide de Miller, que clasifica la competencia en cuatro niveles jerárquicos: 1)«sabe» (knows); 2)«sabe cómo» (knows how); 3)«muestra cómo» (shows how), y 4)«hace» (does)30. No obstante, hubo heterogeneidad ente los estudios incluidos en el nivel de competencia objeto de evaluación: el 66,6% de los estudios22,25-27 evaluó en el nivel3 («muestra cómo»), y el 33,3%23,24, en el nivel1 («sabe»).
En cuanto al momento de la evaluación, se constató una variabilidad importante, especialmente en lo relativo al seguimiento a medio y a largo plazo10,31. Aunque la mayoría de los estudios se limitaron a evaluar los resultados inmediatamente después de la intervención, la evidencia disponible es insuficiente para determinar el momento óptimo para evaluar los resultados de aprendizaje en esta población. Algunas investigaciones sugieren que con el paso de los años se produce una pérdida progresiva de los conocimientos y las habilidades prácticas adquiridos, y que la edad del niño podría influir en esta pérdida de competencia10.
LimitacionesLa presente revisión sistemática con metaanálisis ofrece una síntesis actualizada y relevante de la evidencia disponible, aunque presenta algunas limitaciones que deben considerarse al interpretar los resultados: a)las inherentes al desarrollo de revisiones sistemáticas y metaanálisis, como los sesgos de publicación y de selección o la información limitada aportada por los estudios originales. El número de estudios incluidos fue reducido, lo que podría limitar la generalización de los hallazgos y disminuir la potencia estadística de los análisis cuantitativos, a la vez que limitó la potencia estadística de la prueba de Egger. Aunque la búsqueda bibliográfica fue exhaustiva y no se aplicaron restricciones de idioma, no se puede descartar la posibilidad de sesgo de publicación; b)no se identificaron estudios que evaluaran a niños de 3 a 5años, por lo que son necesarios trabajos adicionales que aborden el impacto de las distintas metodologías en este grupo etario; c)los estudios incluidos no comunicaron los datos desagregados por sexo, lo que limita la posibilidad de realizar análisis que incorporen la perspectiva de género; d)la heterogeneidad metodológica entre los estudios fue notable: las diferencias en el diseño metodológico, el perfil del formador y los métodos de evaluación dificultan la comparación directa entre estudios; y e)muchos estudios no comunicaron resultados a medio y a largo plazo, lo que impidió evaluar la retención de las habilidades y conocimientos adquiridos. Además, en algunos casos se emplearon instrumentos cuya fiabilidad o validez no se habían evaluado previamente, lo que podría comprometer la validez interna de los resultados. Estas limitaciones evidencian la necesidad de nuevos estudios con diseños robustos, medidas estandarizadas y seguimiento longitudinal que permitan avanzar hacia una formación escolar en PPAA efectiva, sostenible y adaptada al alumnado (tabla S10).
ConclusiónLos datos disponibles sobre las metodologías y los recursos empleados en la formación en PPAA de escolares de 3 a 12años ofrecen evidencia preliminar de su efectividad para mejorar los conocimientos y la correcta ejecución de las habilidades técnicas, especialmente cuando los contenidos y los recursos son innovadores y adecuados a la edad. Las metodologías innovadoras podrían ser tan efectivas como las tradicionales o, en ocasiones, incluso superiores. La variedad de metodologías empleadas en la formación y la evaluación hace necesarios nuevos estudios estructurados que permitan aclarar las lagunas de conocimiento identificadas en la presente revisión.
FinanciaciónEste estudio ha sido financiado por la Consejería de Educación, Cultura y Deportes de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha y por fondos FEDER (SBPLY/23/180225/000060). Las entidades financiadoras no han participado en ninguna de las fases del metaanálisis.
Contribución de los autoresSantiago Martínez-Isasi y Carlos Berlanga-Macías: conceptualización, metodología, redacción del borrador original. Cristina Jorge-Soto y José Alberto Martínez-Hortelano: curación de datos, software, análisis formal, validación. Santiago Martínez-Isasi, Carlos Berlanga-Macías y Cristina Jorge-Soto: supervisión. Lidia Lucas-de la Cruz, Montserrat Solera-Martínez y Cristina Jorge-Soto: visualización, investigación, redacción—revisión y edición. Todos los autores han aprobado la versión final del manuscrito tal y como se presenta y se responsabilizan de todos los aspectos del trabajo.
Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Nuestro agradecimiento a Laura García Olmedo, trabajadora de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, por su entusiasmo y su colaboración en la revisión del inglés durante la redacción del manuscrito.
